La decisión de Nueva York de restringir la inteligencia artificial en sus escuelas puede leerse como una medida de protección infantil. Pero también abre una pregunta política más incómoda: qué ocurre con las estructuras de autoridad cuando una generación puede aprender, producir y organizarse con tecnologías que sus mayores nunca tuvieron.
Nueva York decidió que durante el ciclo escolar 2026-2027 los estudiantes desde 2-K hasta octavo grado no podrán utilizar herramientas de inteligencia artificial generativa dirigidas al alumno dentro de las escuelas públicas. La moratoria afectará a casi 600,000 estudiantes, alrededor de dos tercios de la matrícula del sistema. En preparatoria habrá dos módulos anuales de alfabetización en IA, de 45 minutos cada uno, y pilotos limitados, supervisados por docentes y restringidos a herramientas previamente aprobadas. ChatGPT, Claude y otros chatbots generalistas no forman parte de esos programas. Los profesores, en cambio, podrán continuar utilizando IA para planeación y tareas administrativas.
El alcalde Zohran Mamdani justificó la decisión bajo un principio precautorio: los niños necesitan interacción humana, maestros, compañeros y la experiencia de resolver problemas difíciles sin delegarlos a una máquina. Para explicar por qué un niño debería esperar hasta una edad mayor para utilizar IA, comparó la tecnología con aprender a utilizar una estufa: hay conocimientos que, sostiene, requieren madurez antes de ser incorporados. La administración utilizará el próximo año para evaluar la política y estudiar los efectos de estas tecnologías.
La preocupación no carece de fundamento. Existe evidencia de que utilizar IA generativa simplemente para descargar trabajo cognitivo puede mejorar el resultado de una tarea sin producir necesariamente aprendizaje. El OECD Digital Education Outlook 2026 advierte que, sin intención pedagógica, la delegación de tareas a modelos generativos puede favorecer desenganche y dependencia; al mismo tiempo, la misma revisión encuentra que sistemas utilizados con propósitos pedagógicos específicos pueden mejorar aprendizaje, argumentación, creatividad y colaboración. La evidencia disponible, por tanto, no conduce automáticamente a una conclusión sencilla de “IA buena” o “IA mala”. Conduce a algo mucho más incómodo para las políticas públicas: depende de cómo se enseñe a utilizarla. Y es precisamente ahí donde comienza el problema político.
De enseñar a gobernar una tecnología a impedir el acceso
Nueva York no está esperando a conocer los efectos de la IA manteniendo intacto el entorno educativo. Está realizando una intervención concreta: durante el periodo en que estudiará la tecnología, retirará su uso directo a cientos de miles de niños y conservará su utilización para adultos, excepciones determinadas por la institución y programas seleccionados por ésta. La diferencia parece pequeña, pero conceptualmente es enorme.
Una política de alfabetización podría enseñar progresivamente a un alumno qué puede delegar a una IA, cuándo debe desconfiar de ella, cómo comprobar una respuesta, cómo reconocer una alucinación, cómo proteger sus datos, cuándo apagarla y cuándo resolver un problema sin asistencia. La política adoptada por Nueva York coloca primero una frontera externa: hasta determinada edad, determinadas formas de IA simplemente quedan fuera del espacio escolar.
Esto sucede dentro de una tendencia más amplia. Desde septiembre de 2025, Nueva York mantiene restricciones de teléfonos inteligentes durante toda la jornada escolar de K-12. Australia obliga desde diciembre de 2025 a numerosas plataformas, entre ellas TikTok, Instagram, YouTube, X y Reddit, a impedir que menores de 16 años mantengan cuentas. Los riesgos, los objetos tecnológicos y las jurisdicciones son diferentes, pero la respuesta política comparte una característica: ante tecnologías que producen incertidumbre sobre sus efectos en menores, restringir el acceso se está convirtiendo en una de las primeras herramientas de gobierno.
El fenómeno no es nuevo. La investigación sobre los llamados technopanics ha observado que las controversias acerca de niños y tecnología no expresan únicamente preocupaciones sobre daños objetivos. También pueden contener ansiedades adultas respecto del aumento de la autonomía infantil. Catherine Page Jeffery, al estudiar pánicos tecnológicos relacionados con jóvenes, plantea que estas reacciones pueden entenderse parcialmente como respuestas colectivas a modificaciones en las relaciones de poder entre niños, padres y otras figuras de autoridad.
La IA modifica algo más que el tiempo frente a una pantalla
Tratar la inteligencia artificial como una extensión del problema de las pantallas puede además ocultar una diferencia decisiva. TikTok puede ocupar atención. Un teléfono puede interrumpir una clase. Pero un sistema generativo también puede explicar álgebra, traducir un texto, escribir código, analizar legislación, comparar documentos, enseñar un idioma, construir una aplicación, producir imágenes, buscar patrones en datos o acompañar un proceso de investigación. Es decir, no sólo consume tiempo: aumenta capacidad operativa.
Esto altera una relación histórica de la educación. Durante siglos, una parte importante del conocimiento estuvo organizada alrededor de intermediarios: la escuela, el maestro, la universidad, la biblioteca, la editorial, el experto y, posteriormente, el buscador. Una inteligencia artificial generalista reduce parte de esa intermediación. Un adolescente suficientemente alfabetizado puede hacer preguntas sucesivas, solicitar explicaciones diferentes, construir proyectos y explorar conocimientos fuera de la secuencia que una institución diseñó para él.
Eso no significa que vaya a aprender correctamente. También puede obtener información falsa, desarrollar dependencias o creer que comprende algo que simplemente delegó. Precisamente por eso necesita alfabetización. Pero el hecho político permanece: un joven acompañado por una IA dispone potencialmente de una autonomía cognitiva distinta de la que tuvieron sus padres a su edad.
La OCDE parece partir de esta realidad. En junio publicó junto con la Comisión Europea un marco de alfabetización en IA específicamente para educación primaria y secundaria. Su punto de partida es que la IA ya está integrada en la vida digital, profesional, social y cívica, y que los sistemas educativos necesitan desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a los jóvenes comprenderla, evaluar críticamente sus resultados y utilizarla de forma ética y creativa. No propone esperar hasta que los estudiantes lleguen al mercado laboral para comenzar ese proceso.
UNICEF adopta una posición semejante desde los derechos de la infancia. Su guía sobre IA y niños incluye simultáneamente seguridad, privacidad, no discriminación, transparencia y rendición de cuentas, pero también exige preparar a los niños para los desarrollos presentes y futuros de la IA, garantizar inclusión y crear condiciones para su participación. La organización advierte incluso que los menores siguen estando insuficientemente representados en las decisiones sobre sistemas que determinarán buena parte de su futuro. Aquí aparece una diferencia fundamental entre proteger a un niño dentro de una tecnología y protegerlo de la tecnología impidiendo que entre en contacto con ella.
¿Quién aprende a autorregularse?
Existe además otro problema con la prohibición como estrategia dominante: una regulación externa puede contener una conducta mientras la autoridad está presente, pero eso no significa necesariamente que construya la capacidad interna para regularla después.
Una revisión publicada este año en Educational Psychology Review propone precisamente un modelo de desarrollo de la autorregulación digital. Su conclusión es matizada: ciertas restricciones pueden ser útiles durante determinadas etapas, especialmente mientras las funciones ejecutivas todavía están desarrollándose, pero funcionan mejor cuando son comprensibles, proporcionales, favorecen autonomía y se modifican conforme aumenta la competencia del adolescente. Cuando los límites son percibidos como arbitrarios o excesivamente controladores, es menos probable que se internalicen como autorregulación propia.
Otro estudio publicado en agosto de 2026, basado en 539 adolescentes, encontró que la mediación activa, hablar, explicar y orientar, estaba asociada con menor uso problemático de internet, mientras que la mediación meramente restrictiva no mostró una asociación significativa. Los investigadores encontraron además un papel relevante de la autonomía. Es una muestra específica y no debe extrapolarse directamente a la IA o a Nueva York, pero coincide con una pregunta pedagógica elemental: ¿cómo aprende alguien a decidir cuándo debe detenerse si durante años otra persona siempre tomó esa decisión por él?
Un estudio previo realizado entre adolescentes españoles llegó a otro resultado relevante: la mediación restrictiva estaba asociada con menores oportunidades digitales a través de una reducción de competencias digitales. Y un análisis de 2025 con estudiantes taiwaneses encontró que el autocontrol mostraba una asociación mucho más fuerte con el uso problemático del teléfono que las intervenciones externas de padres o docentes. Ninguno de estos trabajos demuestra qué producirá la moratoria neoyorquina, pero ambos cuestionan la idea de que restringir y educar sean sinónimos.
La prohibición tampoco distribuye el acceso de manera igual
Hay un problema adicional que Nueva York no puede resolver cerrando herramientas dentro de las escuelas: la escuela no controla las casas. Un niño de una familia con recursos puede salir del aula, volver a casa y continuar utilizando sistemas generativos. Puede tener una computadora propia, suscripciones, padres con experiencia tecnológica, acceso a cursos, programación, robótica o tutorías. Otro estudiante puede depender casi completamente de la infraestructura de la escuela para entrar en contacto con nuevas herramientas.
Por eso Jean-Claude Brizard, director ejecutivo de Digital Promise y antiguo educador en Nueva York, ha advertido que impedir que los menores experimenten con IA hasta preparatoria puede convertirse en un problema de equidad: las familias de ingresos medios y altos mantendrán el acceso mientras que los estudiantes con menos recursos podrían perder precisamente el lugar en el que esa diferencia podría compensarse.
La investigación empieza además a detectar una nueva brecha que no se limita al acceso físico. Un estudio publicado en Computers and Education: Artificial Intelligence con 4,497 estudiantes de sexto grado encontró que las diferencias relevantes empiezan a desplazarse hacia las competencias digitales y no solamente hacia la intensidad con que se utiliza IA. Otro trabajo con universitarios encontró perfiles claramente diferentes entre usuarios novatos, cautelosos y experimentados; quienes poseían mayor alfabetización en IA eran también quienes tenían mayor capacidad para utilizarla productivamente.
La desigualdad futura, por tanto, podría no dividir simplemente a quienes “tienen IA” de quienes no la tienen. Puede dividir a quienes aprendieron durante años cómo pensar con ella y contra ella de quienes recibieron acceso cuando las instituciones determinaron que finalmente estaban preparados.
La hipótesis política
Las instituciones buscan estabilidad. Los gobiernos reducen riesgos. Los padres protegen a sus hijos. Las escuelas necesitan mantener disciplina y objetivos pedagógicos. Los docentes necesitan preservar espacios en los que el estudiante efectivamente piense. Los reguladores temen daños difíciles de revertir. Cada actor puede perseguir un objetivo legítimo y, sin coordinación alguna, producir colectivamente una arquitectura en la que la autonomía tecnológica de los jóvenes queda retrasada hasta que los adultos consideran que puede ser administrada.
Desde esta perspectiva, la hipótesis relevante es que las sociedades pueden estar respondiendo a una transferencia potencial de autonomía cognitiva con mecanismos destinados a ralentizarla, encauzarla y mantenerla bajo instituciones adultas.
La investigación sobre las restricciones australianas a redes sociales ofrece una pista de cómo ocurre. Un análisis académico publicado después de aquella legislación encontró que buena parte del discurso a favor de las restricciones concebía a los jóvenes principalmente como receptores de contenidos potencialmente dañinos y relegaba dimensiones como participación, creatividad, expresión, producción cultural y debate.
Ésa es una decisión política sobre qué es un menor en el entorno digital. Puede ser visto fundamentalmente como alguien que debe ser protegido de lo que recibe. O también como alguien que debe aprender progresivamente a decidir, producir, crear y participar. Ambas perspectivas reconocen que los menores necesitan protección. Lo que cambia es el lugar que conceden a su agencia.
La primera generación criada con IA
Tal vez por eso la discusión sobre infancia e inteligencia artificial resulta distinta a todos los debates tecnológicos anteriores. Estamos decidiendo cómo será la primera generación que podría haber crecido acompañada desde pequeña por sistemas capaces de conversar, enseñar, programar, crear y analizar información. No conocemos el resultado.
Puede que una exposición demasiado temprana deteriore aprendizajes esenciales. Puede que produzca dependencia. Puede que aumente determinados riesgos psicológicos o cognitivos. UNICEF reconoce que todavía existen enormes vacíos de evidencia sobre los impactos de mediano y largo plazo de la IA en el desarrollo infantil. Pero tampoco conocemos el costo de impedir esa experiencia.
No sabemos qué habilidades adquiriría un niño que aprendiera desde pequeño a cuestionar una inteligencia artificial en vez de simplemente pedirle respuestas. No sabemos qué nuevas formas de pensamiento surgirían cuando una generación completa tuviera acceso temprano a tutores cognitivos. No sabemos qué capacidades creativas, científicas o políticas desarrollarían esos jóvenes. Y tampoco sabemos cuánto podría ampliarse la distancia entre ellos y generaciones que llegaron a estas herramientas durante la adultez.
Ese desconocimiento debería producir investigación. No necesariamente prohibición. Porque existe otra posibilidad: que al intentar proteger a los niños de una tecnología todavía incierta terminemos protegiendo, sin haberlo decidido conscientemente, las relaciones de autoridad construidas antes de que esa tecnología existiera.
La pregunta política es más difícil: ¿Estamos protegiendo a los niños de la inteligencia artificial o protegiendo el poder de los adultos frente a una generación capaz de crecer utilizándola?
